Modül 0 - Kursa ve Öğretmen Topluluğuna Giriş

Module ayrıntılarını görüntüleme
admin · Şubat 3, 2022

0.1 Kursa giriş ve eğitimciler için genel kurallar

Bu modülde Açık Çevrimiçi Kursu (OOC) ve Öğretmen Topluluğunu (ÖT) tanıtacağız. Hazırlanmak için buradan başlayın!

0.2 İklim değişikliğini öğretmek - eğitimciler için genel yönergeler

Siz de dahil pek çok eğitimci,iklim değişikliği gibi bir konuyu öğretme konusunda çekimser kalabilir. Belki de konunun, alanınızla çok alakalı olmadığını düşünüyorsunuz ya da birçok ülkede olduğu gibi, bu konu müfredata açıkça dahil edilmemiş olabilir. Ya da, kimbilir belki de konunun çok zor olduğunu düşünüyor ve başka bir şey öğretirken iklim değişikliğinden sadece yüzeysel bahsediyorsunuzdur. Sebep ne olursa olsun, iklim değişikliğini derslerinize dahil etme fikrinin mantıklı olduğu ve bunu iyi bir şekilde yapabileceğiniz konusunda sizi rahatlatmak istiyoruz!

Öğrencilerin daha 'iklim okuryazarı', yani iklim değişikliği, etkileri ve çözümleri alanında yetkin veya bilgili olmaları için (Johnston, 2020, s. 200), bu modülde size bir eğitimci olarak iklim ve iklim değişikliği konusunu dersinize dahil ederken aklınızda tutabileceğiniz bazı genel ipuçları vermek istiyoruz.

Öğrenme hedefleri ve çıktıları

  1. İklim değişikliğinin soyut doğasının farkına varmak ve öğrencilerin kavram yanılgılarını gidermelerine yardımcı olmak.
  2. Sistem düşüncesi ve bunun iklim değişikliği ile ilgisi hakkında temel bir anlayış kazanmak.
  3. İklim değişikliği konusunun öğrencilerin ruh sağlığını nasıl etkileyebileceğini açıklamak ve öğrencilerin konuya gerçekçi ve olumlu bakmalarına yardımcı olacak stratejilerin farkında olmak.
  4. Öğrencilerin öğrenmeye yönelik otonom motivasyonlarını desteklemek amacıyla iklim değişikliği konusunu öğretirken uygun pedagojik yaklaşımları kullanmak.

Bibliyografya

Barron, B., & Darling-Hammond, L. (2008). Teaching for Meaningful Learning: A Review of Research on Inquiry-Based and Cooperative Learning. Book Excerpt. George Lucas Educational Foundation. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED539399.pdf 

Bjork, R. A., Dunlosky, J., & Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual review of psychology, 64, 417-444.

Chi, M. T., & Wylie, R. (2014). The ICAP framework: Linking cognitive engagement to active learning outcomes. Educational psychologist, 49(4), 219-243.

Condliffe, B. (2017). Project-Based Learning: A Literature Review. Working Paper. MDRC. Retrieved from: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED578933.pdf 

Jacobson, M. J., Markauskaite, L., Portolese, A., Kapur, M., Lai, P. K., & Roberts, G. (2017). Designs for learning about climate change as a complex system. Learning and instruction, 52, 1-14.

Hickman, C., Marks, E., Pihkala, P., Clayton, S., Lewandowski, R. E., Mayall, E. E., ... & van Susteren, L. (2021). Climate anxiety in children and young people and their beliefs about government responses to climate change: a global survey. The Lancet Planetary Health, 5(12), e863-e873. DOI:https://doi.org/10.1016/S2542-5196(21)00278-3

Mahmud, S. N. D. (2017). Engaging head, heart and hands: Holistic learning approach for education for sustainable development. International Journal of Learning and Teaching. 9(2), 298-304. 

Monroe, M., Plate, R., Oxarart, A., Bowers, A., and Chaves, W. (2017). Identifying effective climate change education strategies: A systematic review of the research. Environmental Education Research, https://doi.org/10.1080/13504622.2017.1360842 

O’Flaherty, J. & Liddy, M. (2017): The impact of development education and education for sustainable development interventions: a synthesis of the research, Environmental Education Research, DOI: 10.1080/13504622.2017.1392484

Ojala, M. (2018-19). Eco-anxiety. RSA Journal, 164(4) pp. 10-15. URL: https://www.jstor.org/stable/10.2307/26798430

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary educational psychology, 25(1), 54-67.

Sinha, T., & Kapur, M. (2021). When problem solving followed by instruction works: Evidence for productive failure. Review of Educational Research, 91(5), 761-798.

Sobel, D. (2004) Place-based education: Connecting classroom and community. Nature and Listening, 4(1), 1-7.

Soderstrom, N. C., & Bjork, R. A. (2015). Learning versus performance: An integrative review. Perspectives on Psychological Science, 10(2), 176-199.

Thompson, T. (2021) Young people’s climate anxiety revealed in landmark survey. Nature 597, 605; doi: https://doi.org/10.1038/d41586-021-02582-8. Retrieved from:  https://www.nature.com/articles/d41586-021-02582-8

Eğitmen Hakkında

admin

7 Modules

Bunu önizle Modül
+49 kayıt olundu
kaydedilmemiş
Kayıt Olmak için Giriş Yapın
Ücretsiz

Module Includes

  • 10 Dersler
  • 3 Konular
  • Module Certificate

Bildiri

Harassment or bullying behavior
Contains mature or sensitive content
Contains misleading or false information
Contains abusive or derogatory content
Contains spam, fake content or potential malware

Blok Üyesi mi?

Lütfen bu üyeyi engellemek istediğinizi onaylayın.

Artık bunu yapamayacaksın.:

  • Engellenen üyenin gönderilerine bakın
  • Bu üyeden mesajlarda bahsedin
  • Bu üyeye mesaj gönder

Lütfen bu işlemin tamamlanması için birkaç dakika bekleyin.

Bildiri

Bunu zaten bildirdin. .

Detaillierte Ergebnisse aus Deutschland

In Deutschland haben insgesamt 32 Lehrkräfte aus verschiedenen Fachbereichen an der Umfrage teilgenommen. Sie beschreiben das Interesse ihrer Schüler am Klimawandel und am Umgang mit dem Thema Klimawandel als gemischt. Die Analyse zeigte auch, dass 29 der 32 Lehrer neue Methoden erlernen wollen. Hinsichtlich der Erwartungen an die Klimabildung wünschen sich die befragten Lehrer weniger Pflichtfächer in ihren Lehrplänen, dafür mehr projektorientiertes Lernen.

Ihrer Meinung nach sollte das Thema Klimawandel in möglichst vielen verschiedenen Teilen des Lehrplans aller Fächer verankert werden und Raum für Projekte im Unterricht zu Themen der Anwendung von Nachhaltigkeit lassen. Die Befragten schlagen ihren Schulleitern vor, mit Institutionen zusammenzuarbeiten, die bei Fragen des Klimawandels helfen könnten. Sie halten es auch für besonders wichtig, ihren Schülern neue Handlungsmöglichkeiten aufzuzeigen und an bestehende Initiativen anzuknüpfen.

Die Bedarfsanalyse hat auch gezeigt, dass die deutschen Schüler bisher nur über ein allgemeines Wissen zum Klimawandel verfügen. Sie sind zwar interessiert, aber aufgrund der Pandemie weniger engagiert. Das Interesse steigt jedoch, je älter die Schüler sind.

Die Lehrer hingegen sind sehr an dem Thema interessiert und motiviert, es in ihren Unterricht einzubauen. Der landesweite Lehrplan ist jedoch sehr streng. So kommt es, dass die Lehrer entweder bereits konkrete Methoden anwenden, um nachhaltige Ziele zu erreichen (und daher nicht so viele Ideen, sondern mehr Zeit benötigen, um ihre “coolen Konzepte” zu erweitern), oder zwar interessiert sind, aber nicht wissen, wie sie die neuen Ansätze in ihren Unterricht integrieren sollen.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass in Deutschland ein unterstützendes schulisches Umfeld, persönliche Kenntnisse über die anerkannte Wissenschaft des Klimawandels und die nationale Bildungspolitik die wichtigste Rolle spielen. Auch die Unterstützung durch die Gemeinschaft und die Aufmerksamkeit der Medien sollten nicht unterschätzt werden.